فرهنگ امروز / مهسا شیخان: واحد درسی «مقاله‌نویسی» برای دانشجویان زبان انگلیسی بسیار چالش‌برانگیز است. چرا که اولین مکان / زمانی است که باید زبان انگلیسی را فراتر از دانش صِرف دستور و واژگان به کار گیرند. دستکم من و هم‌دوره‌ای‌هایم چنین تجربه‌­­ای داشته‌­ایم. بعد از گذراندن دو واحد نگارش 1 و 2 و تمرکز بر ساختارهای دستوری و حل تمارین جای خالی مرتبط با آن، نخستین باری بود که باید تمامی دانسته‌­های خود را در تولید یک مقاله «خوب» به کار می‌گرفتیم. من که در آن زمان اطلاعاتی ابتدایی از انواع ژانرها، ساختارها، و مدل­‌های نوشتاری داشتم، گمان می کردم  این بار نیز مباحثی نظری در ارتباط با نوشتن ارائه خواهد شد.

بر خلاف انتظار من، تجربه عملی نوشتن بسیار متفاوت بود. هر بار که آن کلاس را به خاطر می­آورم، خود را لبریز از ترس، و سردرگمی می­بینم. ترس، از اینکه چه باید بنویسم و سردرگمی به این دلیل ایده های خود را چگونه در قالب پنج پاراگراف «سه چهار خطی» (توصیه استاد) جای دهم. در وحله اول، ایده های خود را به رسمیت نمی شناختم و سپس تردید داشتم که کدامیک بر دیگری برتری دارد، ایده من و یا رعایت قالب مقاله. استاد نیز در طول ترم تنها به قالب­های مختلف مدل پنج پاراگرافی تاکید می­کرد، بر انواع عبارات ثابتی که به عنوان آغاز و پایانی برای پاراگراف مقدمه، پاراگراف­های متن و در نهایت پاراگراف نتیجه قابل استفاده بودند. در این میان، هیچ ارجاعی به نمونه های واقعی و معتبر مقالات و تحلیل زبانی-گفتمانی چگونگی بیان ایده­ها در متن مقاله و در بافتار اجتماعی مرتبط با آن ارائه نشد.

در طول ترم، دانشجویان با انتخاب یک موضوع دلخواه مقالاتی می‌نوشتند، و  طی یک فرآیند ارزیابی جمعی کلاسی که با هدایت استاد صورت می گرفت، ایرادات آن مقاله را از منظر رعایت ساختار نوشتار انگلیسی و دستور زبان به بحث می­گذاشتند. مقاله­ای را که در آن کلاس ارائه دادم، به روشنی به یاد دارم. بعد از هفته ها جستجو درباره یک موضوع جالب، تصمیم گرفتم درباره وضعیت زمین فوتبال آزادی و آبی که به خاطر بارش برف در حین بازی در زمین جمع شده بود، بنویسم. این ایده نه به دلیل تخیل، تفکر نقادانه، و یا داشتن موضعی خاص در قبال این موضوع و تنها به دلیل خواندن مقاله سردبیر در روزنامه همشهری در من شکل گرفت.

من اصولا با فوتبال میانه چندانی هم نداشتم، مگر تماشای گاه به گاه. بنابراین، آرای مختلف آن مقاله را در قالب یک مقاله انگلیسی نوشتم. و از آنجا که خود موضع گیری خاصی در قبال این موضوع نداشتم، نمی توانستم تصمیم بگیرم که کدام ایده باید در بخش مقدمه و کدام ایده در بخش های بدنه مقاله و یا نتیجه گیری ارائه شوند. مقاله من به سان تکه های پازلی بود که با چینشی جدید ارائه می شد. در کمال شگفتی، مقاله من در کلاس، «قابل قبول!» تلقی شد.

قابل قبول بودن مقاله من دو معنا داشت. اول، اینکه ساختار گفتمان مکتوب انگلیسی را در به کارگیری ساختار پنج پاراگرافی مقاله، در تعیین مناسب عبارات هدایت کننده به درستی به کار گرفته بودم. دوم، اینکه ساختارهای جمله ای مجهول، کلمات و عبارات ثابت (fixed expression) از نظز دستوری صحیح بودند. با دریافت این نظر، برای لحظاتی رنج اولیه خود را در یافتن موضوع، و پروراندن متن پاراگراف ها از یاد بردم. چرا که، از نظر معنای شخصی مقاله خود را قابل قبول نمی دانستم. اما درست ساعاتی بعد، و به صورتی مزمن تا پایان ترم، این رنج عمیق را در یافتن موضوع و پروراندن آن در قالب ایده های شخصی همواره حس می کردم.

اما به راستی، سواد نوشتار انگلیسی به چه معناست؟ و آیا به کار­گیری صرف قالب­‌های تجویزی ژانرهای نوشتاری و عمدتا وجه مجهول جملات برای قابل قبول بودن یک مقاله کفایت می‌کند؟

 مطالعات انسان‌شناسی بسیاری، از آغاز، مدل های مختلفی را در توضیح و تبیین ماهیت سواد (Literacy) نوشتار ارائه داده اند، تا آنجا که "باسواد بودن" را در برخورداری از توانایی نوشتار تعریف و تبیین می کردند. در این گونه دیدگاه ها اولسون، گرین فیلد، و خصوصا جک گودی (به نقل از ایوانیک و کلارک 1995) که از جمله مهم ترین نظریه پردازانش هستند، معتقدند که نوشتار یک توانایی اتوماتیک است و جدای از متن و بافتار اجتماعی آن شکل می گیرد. به بیانی دیگر، این توانایی تنها مبتنی است بر تاثیرات شناختی فرآیندهای نوشتن، دانستن عناصر زبانی، دستوری و کلمات جدای از بافت و متن اجتماعی )جی، 2008).

گفتمان آموزش زبان انگلیسی، نیز عملا چنین رویکردی را به نوشتار انگلیسی دنبال می کند. این دیدگاه که از رویکردهای زبان شناختی ساختارگرایانه وارد آموزش زبان شده اند، علی رغم ظهور روش های مبتنی بر گفتگو و مکالمه همچنان جایگاه خود را حفظ کرده اند. به شیوه ای که، همچنان در اکثر کلاس های آموزشی در سطح دانشگاهی، تاکید بر دستور زبان انگلیسی به عنوان سنگ بنای واحد نگارش انگلیسی تلقی می شود. و در این میان، بیان ایده های شخصی، جنبه ای از نوشتار است که عمدتا در انبوهی از رویکردهای زبانی به این مقوله نادیده و تضمین شده انگاشته می شود. مدل های مختلفی هم که در توضیح و تبیین ماهیت نوشتار ارائه شده اند عموما متاثر از چنین دیدگاه ساختارگرایانه ای است. در ادامه مروری داریم بر مدل های اصلی و مهم در نوشتار زبان که براین مبنا پیشینه مطالعاتی آموزش نوشتار را شکل داده اند.

در تعریف فرآیند نوشتار عموما دو مدل اصلی مورد بحث هستند: مدل نوشتار به مثابه محصول (writing as a product)  و مدل نوشتار به مثابه فرآیند (writing as a process).

مدل نوشتار به مثابه محصول که آن را مدل مبتنی بر متن (text-oriented) هم می خوانند، بر تجویز بهترین و عالی ترین مدل نوشتار و نیز تدریس نوشتار تاکید دارند (زمل1986). در چنین دیدگاهی، آنچه که اغلب مورد توجه است محصول نهایی فرآیند نوشتار در قالب مقاله و یا هر نوشتار دیگری است، به شیوه ای که عموما فرآیند های شناختی، سوادی، روانشناختی، و جامعه شناختی تجربه شده توسط نویسنده بی ارتباط و بی معنا تلقی می شوند. در نتیجه فرآیند پیچیده نوشتن تنها محدود است به فعالیت های نوشتار کنترل شده و مکانیکی و نقش معلم هم عمدتا محدود به ارزیابی محصول نهایی آن است. در چنین فرآیندی، تمرکز کلی بر نوشتار در حوزه دیدگاه های ساختاری زبان و تحلیل زبانی است. مدل پنج پاراگرافی رایج، متشکل از یک پاراگراف مقدمه، سه پاراگراف بدنه مقاله، و پاراگراف نتیجه گیری، به عنوان قالب رایج تدریس نوشتار در واحد های نگارش انگلیسی، بازتابی از این مدل هستند. این رویکرد ساختاری و تجویزی بنا به گفته کافین (2003) عموما کار معلمان را آسان کرده چرا که تا مدتها بدون برانگیختن هیچگونه چالش زبانی آن را به راحتی تدریس می کردند.

نظریه پردازان این مدل معتقد بودند که برخورداری از یک دانش پیشرفته دستور زبان تنها راه حل مسئله نوشتار زبان است. در این میان، زبان آموزان بسیاری از ناتوانایی در شکل دهی به نوشتار خود در قالب یک محصول نهایی صحبت می کردند، پدیده ای که متخصصان نوشتار زبان انگلیسی از آن به عنوان سد نوشتار (writer block) نام می بردند، یعنی ناتوانی در بیان ایده های شخصی که عمدتا در طی فرآیند نوشتار توسط زبان آموز تجربه می شود و چنانچه مطالعات متعدد نشان داده اند، ارتباط چندانی به دانش دستوری و واژگانی زبان انگلیسی ندارد. دانش/زبان آموزان در مطالعات مختلفی، نوشتار را فرآیندی کسل کننده، ترسناک، و رنج آور می دانستند، که در آن از نوشته خود مطمئن نبودند و معلمان نیز تردید های بسیاری را در آموزش این مدل ابراز می کردند (واینر 1992).

مدل نوشتار به مثابه فرآیند در پاسخ به این مشکلات ارائه شد. مفهوم نوشتار در قالب فرآیند، مبتنی بود بر فرآیند های شناختی شکل­گیری دانش نوشتار، تجربیات و درک زبان اموزان از نوشتار در طول فرآیند کلی آن، و نه تنها نوشتار در قالب یک محصول نهایی.  متفکرانی چون رز، سلف، جونز، و سو بر پایه تحقیقات خود در حوزه نوشتار به مثابه فرآیند، نشان دادند که فعالیت های آموزش نوشتار انگلیسی، بر خلاف آنچه که از نامش پیداست، همچنان در قالب پیشین آن، یعنی نوشتار به مثابه محصول نهایی انجام می گیرد. برای مثال، وایت و همکاران (به نقل از کافین و همکاران 2003) مراحل مختلف مدل فرآیندی نوشتار را بسیار متکی به آموزش ساختار زبان و فرآیند ویرایش دانستند. آن معتقد بودند فرآیند نوشتار از چندین مرحله طرح اولیه، ساختاربندی، تولید ایده ها، ارزیابی و تمرکز بر مرکزیت ویرایش در یک حالت استدلالی شکل می گیرد. با اینکه مدل اولیه فرآیند نوشتار در زمان رواج خود بسیار بحث برانگیز بود، نقدهای بسیاری بر آن وارد شد. از جمله نقد های وارد بر این مدل این بود که فرآیند نوشتار تنها نوشتار را یک کنش ساختی می دانست و نه یک کنش اجتماعی.

در طراحی مدل های بعدی نوشتار به مثابه فرآیند، نوشتار به عنوان موقعیتی تعریف شد که در آن همواره تعاملی کاملا اجتماعی میان خواننده و نویسنده صورت می گیرد که هم نشان دهنده موقعیت های اجتماعی خواننده و نویسنده است و هم بازنمای هنجارهای اجتماعی (کلارک و ایوانیک 1995، کرس 1994، دیویدسون و تامیک 1999، زمل1984). با این تعریف جدید، مطالعات مختلف مردم نگاری برای بررسی فرآیندهای واقعی نوشتار در کلاس درس انجام شد که مفهوم سد نویسنده را در دانش نوشتاری که معلم از دانش آموزان می خواست می دانستند و نیز جو حاکم بر کلاس را موقعیت یابی کرد.

نگاهی اجمالی به مدل های مذکور نشان می دهد که ماهیت اصلی نوشتار همچنان در هاله ای از ابهام باقی مانده است. و فعالیت های کلاسی آموزش نوشتار، خصوصا در مدل فرآیندی، با عملکردها و فرآیندهای کلاسی بسیار متناقض و متفاوت هستند (هوروویتز 1986). از این رو محققان بسیاری چون گریوز (1981، 1995) به مسئله نوشتار در متن اجتماعی آن، و عوامل موثر بر فرآیند نوشتار توجه کرده اند. با انجام مطالعات میدانی مردم نگارانه متعدد، زوایای مختلفی از ماهیت واقعی نوشتار را ارائه دادند و آن را به عنوان «یک پرسش هوشمندانه، برای کشف دنیای اطراف» (دیاز به نقل از زمل 1984) بازتعریف کردند.

در این مفهوم جدید، نوشتار نه تنها یک توانای صرف زبانشناختی، که «درهم تنیده در معناهای اجتماعی شخصی و بافتار اجتماعی، و کنش های فرهنگی است که دانش/زبان آموز با خود به محیط کلاس درس می آورد» (فاکس1999:88). در این معنا، مفهوم نوشتار در مطالعات سواد هم وارد شد که بر مبنای آن زبان/دانش آموزان کنش نوشتار را برای بیان و بازنمایی نظامهای ارزشی و باور خود به کار میگیرند (استریت  2005 ،1995). و نوشتار با معناهای اجتماعی و کاربردهای زبانی درهم آمیخته و همراه است.

چنانچه مروری بر این دو مدل نشان می دهد، معناسازی های شخصی کم تر در ارائه رویکردها، مدل ها، و طراحی فعالیت های کلاسی نوشتار مورد تمرکز بوده اند. چنانچه تمرکز اصلی در مدل اول بر محصول نهایی، و در مدل دوم بیشتر بر فرآیندهای ویرایشی و بیرونی از شناخت و معناسازی های فردی است. نظریه پردازان بسیاری چون چندلر (1995) در تعریف ماهیت نوشتار، تعاریف مختلفی را ارائه داده اند. برای مثال، چندلر معتقد است که افراد روش های گوناگونی را برای بیان ایده های شخصی خود به کار می برند که در بخش های آتی بیشتر به معرفی این نظریه ها، تعاریف و رویکردها خواهیم پرداخت.

منابع

Chandler, D. (1995). The Act of Writing: A Media Theory Approach. London: Aberystwyth.

Clark, R., & Ivanic, R. (1997). The Politics of Writing. London: Rutledge.

Coffin, C., Curry, M. J., Goodman, S., Hewings, A., Lillis, T. M. & Swann, J. (2003). Teaching Academic Writing: A Toolkit for Higher Education. London: Routhledge.

Davidson, C. & Tomic, A. (1999). Inventing academic literacy: an American perspective. In C. Jones, J. Turner & B, Street (Eds.), Students Writing in the University: Cultural and Epistemological Issues (pp.161-170). Philadelphia: John Benjamin North America.

Fox, T. (1999). Basic writing as a cultural conflict. In I. Shor & C. Pari, C. (Eds.), Critical Literacy in Action: Writing Words, Changing Worlds. (pp.68-86). Portsmouth: Heinemann.

Graves, D.H. (1994).  A  Fresh Look at Writing. New Hampshire: Heineman.

Horowitz, M. D. (1986). What Professors Actually Require: Academic Tasks for ESL Classroom. TESOL Quarterly20 (3) 445-462.

Kress, G. (1994). Learning to Write. (2nd ed).London: Routhledge.

Street, B. V. (1995). Literacy in Theory and Practice. New York: Cambridge University press.

Street, B. V. (2005). "What's new in critical studies?" critical approaches to literacy in theory and practice. Current Issues in Comparative Education, Vol. 5(2) 77- 91. on December 15, 2006 from: http://www.tc.columbia.edu/cice/Archives/5.2/52street.pdf.

Zamel, V. (1987). Emerging traditions in the teaching of writing. TESOL Quarterly25 (3) 407-430.

ایمیل نویسنده:sheykhan.m@gmail.com

منبع: انسان‌شناسی و فرهنگ